جایگاه مدرسه مجازی در آموزش و پرورش

عزیزی، اسحق علی. (1388). چالشهای مدیریت آموزشگاهی در مدارس کوچک. ماهنامه رشد مدیریت مدرسه. دوره هشتم. شماره 67.

اسحق علي عزيزي - كارشناس ارشد مديريت آموزشي

اشاره

      بیش از دو دهه است که نظام های آموزشی جهان در برخورد با چالش ها و مسائل خود، از فناوریهای آموزشی جدید استفاده می کنند و تجربه هایی در این زمینه اندوخته اند. افزایش تقاضا برای آموزش، تنوع و تکرار انتظارات مردم از مراکز آموزشی، تاسیس مراکز آموزشی جدید و ایجاد رقابت بین آنها از جمله چالشهایی بوده اند که این نظام ها را به سوی استفاده از آموزش مجازی، آموزش از راه دور و آموزش الکترونیکی متمایل کرده اند. امروزه نظام آموزش و پرورش ایران نیز  با برخی از این چالش ها روبرو شده است و نمی تواند همچنان بر شیوه آموزش سنتی در آموزش متکی باشد. به همین دلیل گام هایی به منظور استفاده از فناوریهای جدید آموزشی برداشته است و می تواند متناسب با شرایط و ویژگیهای نظام آموزشی خود، از تجربه های دیگران نیز بهره مند شود. در این مقاله ضمن پرداختن به مفاهیم آموزش مجازی، آموزش از راه دور، یادگیری الکترونیکی و مدرسه مجازی؛ اهداف و ضرورت استفاده از آموزش مجازی در مدارس و نقش مدارس مجازی در کاهش هزینه های آموزش و پرورش، جایگاه مدرسه مجازی در آموزش و پرورش ، مزایا و معایب آموزش مجازی را شرح می دهد، و سر آخر پس از نتیجه گیری، پیشنهاداتی را ارائه می کند.                                                

کلید واژه ها: آموزش مجازی، آموزش از راه دور، یادگیری الکترونیکی، مدرسه مجازی، آموزش و پرورش.

روشهاي تغيير رفتار دانش آموزان

ملایی آکردی، ناصر و عزيزي، اسحق علي. (1387). روشهای تغییر رفتار دانش آموزان. هفته نامه بهنگر. شنبه 11 خرداد 1387. شماره 75. ص6.

ملایی آکردی، ناصر- کارشناس آموزش ابتدایی

اسحق علي عزيزي - كارشناس ارشد مديريت آموزشي

 مراحل برنامه تغيير رفتار¹ دانش آموزان

   1-تعيين هدف²: رفتاري كه قرار است در دانش آموزان مشخص نمائيم.

  2- تعيين وضع فعلي رفتار (خط پايه³): سطح فعلي رفتاردانش آموز را وضع فعلي رفتار مي گويند.

3-انتخاب روش تغيير رفتار: 1- روشهاي افزايش رفتارهاي مطلوب2-روشهاي كاهش رفتارهاي نامطلوب3- روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه 4- روشهاي نگهداري رفتا ر.

 4-انتخاب وابستگي رفتار⁴: وابستگي رفتار به رابطه بين رفتار و پيامد هاي محيطي اشاره مي نمايد. در اينجا محيط در تضعيف و تقويت رفتار دخالت دارد.

انتخاب روش تغيير رفتاركه مهمترين گزينه براي مجريان تعليم و تربيت است شامل موارد زير مي باشد:

1- روشهاي افزايش رفتارهاي مطلوب:

1-1-تقويت منفي⁵: يعني حذف تقويت كننده منفي يا فرار از آن كه منجر به نيرو مندي رفتار گردد. عيب تقويت منفي آنست كه محرك آزار دهنده بايد به دانش آموز داد تا بعداً آن را حذف كرد.

1-2-تقويت مثبت⁶: ارائه تقويت كننده مثبت بعد از رفتاري كه منجر به نيرومندي رفتار گردد.

·         رعايت اصولي كه اثر بخشي تقويت كننده را افزايش مي دهد شامل موارد زير مي باشد: 

الف-انتخاب تقويت كننده مناسب:

* تقويت كننده پته اي: يك نوع تقويت شرطي و ثانويه است كه در آن يك نوع كاغذ مثل كارت ممتاز، ژتون و غيره پس از رفتار مطلوب به دانش آموزان داده مي شود كه دانش آموز با آن مي تواند از معلمش جايزه و يا از  بوفه مدرسه براي خود مواد غذايي وغيره بخرد. 

* تقويت كننده نخستين :  تقويت كننده هايي كه خودشان ذاتاً خاصيت تقويت كنندگي دارند.

 * تقويت كننده ثانويه: ذاتاً خاصيت تقويت كنندگي ندارند به علت مجاورت با تقويت كننده نخستين خاصيت تقويت كنندگي پيدا مي كنند.

* تقويت كننده اجتماعي: شامل لبخند زدن، توجه كردن، نوازش كردن و غيره مي باشد.                 

* تقويت كننده فعاليتي(اصل پريماك): از فعاليتهايي كه كودكان دوست دارند مي توان به عنوان تقويت كننده براي فعاليتهايي كه به آن كمترمي پردازند استفاده كرد. مثل علاقه زياد به تلويزيون براي انجام دادن تكاليف كه بچه ها كمتر به آن علاقه دارند.

ب-فوريت تقويت: به محضي كه رفتار مثبت انجام شد بلافاصله تقويت بايستي صورت گيرد. مثل بعد از كسب نمره خوب اعطاي جايزه به دانش  آموز.

ج-مقدار تقويت: مقدار تقويت بايستي با رفتار و سن دانش آموز هما هنگ باشد. يك دفعه مقدار تقويت رانبايد بالا ببريم.

د-تازگي موقيعت و تقويت كننده: وقتي دانش آموز يك رفتاري را انجام داده معلم هميشه نگويد آفرين. بلكه شكل تقويت را بايد عوض كند.

2-روشهاي كاهش رفتارهاي نامطلوب:

الف-روشهاي مثبت : جايگزين كردن رفتارهاي مطلوب به جاي رفتارهاي نا مطلوب. كه شامل موارد زير مي باشد:

* تقويت رفتارهاي داراي فراواني كم : اگر رفتاري با فراواني كم انجام شود مطلوب است و اين روش نياز به حوصله و برد باري دارد.

* تقويت رفتارهاي ديگر : هر گونه رفتار مطلوب آزمودني بجز رفتار نا مطلوب تقويت مي شود. اين روش آثار منفي ندارد. امتيازش اين است كه خيلي به سرعت رفتار نا مطلوب را كاهش مي دهيم.

* تقويت نا همسازها⁷ : تقويت نكردن رفتار نا مطلوب و تقويت كردن رفتاري كه با آن مغاير و نا همساز است.

* اشباع و سيري : تقويت را با فراواني زياد در اختيار دانش آموز قرار مي دهند كه دانش آموز سير مي شود .

ب- روشهاي منفي: كاهش دادن رفتارهاي نامطلوب به طور مستقيم.كه شامل موارد زير مي باشد:

* خاموشي: اگر رفتاري كه قبلا تقويت شده اگر براي مدتي تقويت نكنيم از نيرو مندي آن كاسته مي شود. عوارض پرخاشگرانه و عصبانيت را به همراه دارد.

* محروم كردن از تقويت : به خاطر رفتار نا مطلوبي كه شخص انجام داده او را براي مدتي از دريافت به تقويت محروم مي كنند. اخراج دانش آموز از كلاس به خاطر شلوغي.

* جريمه كردن:  كسر كردن مقداري از تقويت كه قبلا به فرد داده مي شد. جريمه كردن افراد خاطي توسط پليس .

* جبران كردن : وقتي فردي مرتكب خلافي شد از او بخواهند براي جبران عمل خلاف خود به اصلاح آن بپردازد. جمع كردن كاغذ از زمين كه دانش آموز مرتكب آن شد.

* تنبيه⁸ : خشنترين و  نا مطلوب ترين روش رفتار است. ارائه يك محرك آزار دهنده پس از يك رفتار نا مطلوب به منظور كاهش دادن نيرومندي آن رفتار.  عوامل ناشي از تنبيه سبب نابودي رفتار نا مطلوب نمي شود بلكه رفتار نا مطلوب را موقتا واپس مي راند. و سبب انزجار و نفرت از شخص تنبيه كننده مي شود .تحقيقات نشان مي دهد هر شخص كه تنبيه شده يك تنبيه كننده براي ديگران مي شود. تنبيه كردن يك عمل مسري است. تنبيه نسبي  است ممكن است براي يك نفر آزار دهنده باشد و براي يك نفر نباشد.

3- روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه :

الف- ياد گيري از طريق مشاهده يا سر مشق گيري: يك نمونه كاملي از يك الگو واسوه يادگيري است و  بسياري از رفتارهاي ما نشاني از تقليد است. مثلا رانندگي را نمي توان با آزمايش وخطا به دانش آموز آموخت بلكه از طريق مشاهده و الگو بايستي ياد بگيرد.

ب- تقويت تفكيكي شكل دهي رفتار: در اين روش قدم به قدم آن رفتاري كه براي دانش آموز يا شخص مناسب است تقويت مي كنند. مثل ياددادن شكل دايره.

ج- زنجيره كردن رفتار⁹: يك رفتار پيحيده به رفتارهاي ساده تر تقسيم مي شود و با  آموزش دادن اين رفتار ساده واتصال آنها به يكديگر رفتار پيچيده ياد داده مي شود. مثل آموزش مسواك زدن. يكي از كاربردهاي مهم روش شكل دهي در روش آموزش درسي، روش معروف آموزش برنامه اي كه از طريق ماشينهاي آموزشي است كه معروف به  آموزش گام به گام است.

4- روشهاي نگهداري رفتا ر:

الف- تقويت پياپي ( پيوسته ) : به محض اينكه رفتار مطلوب انجام شد پس از هر پاسخ  تقويت انجام مي گيرد.

ب- تقويت نا پياپي (ناپيوسته، سهمي و بخشي): هر وقت پاسخ درست داد بعضي موقع تقويت مي شود بعضي موقع تقويت نمي شود.كه شامل موارد زير مي باشد:

 * برنامه اي نسبي ثابت¹⁰ : بيشتر بحث تعداد مطرح است وقتي تقويت پاسخ معيني از آزمودني به دادن تعداد ثابتي ازآن نوع پاسخ وابسته باشد. مثلا در ازاي  4 پاسخ 20 نمره جايزه بگيرد.

* برنامه اي نسبي متغيير¹¹: بيشتر بحث تعداد مطرح است. بر آزمودني معلوم نيست كه  پس از چند پاسخ تقويت مي شود اما مي داند كه ديريا زود تقويت مي شود.

* برنامه اي فاصله اي ثابت¹² : بيشتر بحث زمان مطرح است و در اينجا زمان تقويت مشخص است. آزمودني پس از مدت زمان ثابتي از پاسخدهي، تقويت مي شود. اشكال اين روش آنست كه قبل از پاداش، رفتار مطلوب افزايش مي يابد اما پس از پاداش براي مدتي از پاسخ دادن باز مي ماند.

* برنامه اي فاصله اي متغيير¹³ : بيشتر بحث زمان مطرح است در اينجا زمان تقويت مشخص نيست. فاصله هاي زماني  بين تقويت متغيير است وشخص از قبل نمي داند چه وقت تقويت مي شود اما مي داند كه دير يا زود تقويت مي شود.

 منابع ماخذ

 1- سيف، علي اكبر. (1378). روانشناسي پرورشي (رونشناسي يادگيري و آموزش)، تهران: انتشارات آگاه.

2-جزوه درسي روانشناسي يادگيري از دكتر محسن فرميهني فراهاني.

 ۱-Behavior modification

2-objective

3-base line

4- Behavior Contingency

5 negative - Reinforcement

6- positive Reinforcement

7-incompatibles Reinforcement

8-punishment

9- Behavior chaining

10-fixed ratio

11-variable ratio

12-fixed interval

13-Variable interval

نقش نظارت و راهنمايي تعليماتي در بهسازي سازمان آموزش و پرورش

عزيزي، اسحق علي. (1386). نقش نظارت و راهنمایی تعلیماتی در بهسازی سازمان آموزش و پرورش. هفته نامه بهنگر. شنبه 1 دی 1386. شماره 60. ص6.

  اسحق علي عزيزي - كارشناس ارشد مديريت آموزشي

 مقدمه

      سازمانها به دليل وجود تغييرات و دگرگونيهابي متعدد در رشد و پيشرفت سريع علوم و فن آوري افزايش و دگرگوني و خواسته ها و نيازها و … نيازمند بهسازي و بهبود گسترش و توسعه اند اين امر در سازمان آموزش و پرورش به دلايل اهميت اجتماعي- حساسيت عمومي وپيچيدگي وظايف ، نزديكي روابط ، تربيت حرفه اي و دشواري ارزشيابي به صورت اجتناب ناپذير در آمد. به همين سبب لازم است در اين مقاله با نظارت و راهنمايي تعليماتي در بهسازي سازمان آموزش وپرورش آشنا شويم.

 اهداف بهسازي در آموزش و پرورش

      به طور معمول وظايفي كه در برنامه ريزي هاي توسعه سازمان¹ و بهسازي گنجانده مي شود جهت نيل به دو هدف اصلي       مي باشد: 1- بهبود كارايي و اثر بخشي² 2- بهسازي و بهپروري نيروي انساني سازمان و ارضاي نيازهاي آن مي باشند ( ممي زاده ، 1375 ).

 ضرورت بهسازي سازماني

      عوامل و پديده هاي متعددي در بهسازي سازماني دخالت دارد كه مهم ترين آنها عبارتند از:1-تغييرات گسترده و روز افزون اجتماعي – فرهنگي و اقتصادي 2- پيشرفت سريع در زمينه هاي علمي – فن آوري و ارتباطي 3- دگرگوني و افزايش خواسته ها و نيازهاي افراد و گروههاي گوناگون در جامعه 4- نبود پاسخگويي رضايت بخش در سازمانها 5- نبود سلامت، ناكارايي و اثربخشي سازمانها.

 تعريف بهسازي سازماني

      بهسازي سازماني به معني فرايند اصلاح و بهبود سازمان از طريق تغيير در نگرشها ، اعتقادات و ارزشهاي افراد ، ساختار و فعاليتهاي سازمان است. به طور عمده بر تغيير و اصلاح رفتار انسان در سازمان تاكيد دارد (كچوئيان،1380 ).

 ويژگيهاي  بهسازي سازماني

انديشمندان و پژوهشگران هر يك مواردي را به عنوان مشخصه هاي بهسازي سازماني ارائه داده اند. از جمله اين انديشمندان بنيس³ مي باشد كه وي هفت ويژگي را به طور فهرست وار بيان مي كند كه عبارتند از:

1- راهبرد آموزش، جهت تغيير برنامه ريزي شده بهسازي سازماني است. 2- تغييرات خواسته وپيش بيني شده معمولادر ارتباط مستقيم با نيازهايي است كه سازمان در صدد بر آوردن آنها است. 3- راهبرد آن تاكيد بر تجربه مستقيم است. 4- عامل يا كارگزار تغيير غالبا داراي فلسفه و ديدگاهي نسبت به كاركنان است كه منطبق با ويژگيهاي تئوري y مك گريگور است. 5- عامل يا كارگزار تغيير غالبا داراي يك سلسله ارزشها و هنجارهايي است كه بر مبناي فلسفه اجتماعي اوست (ممي زاده ، 1375 ).

مراحل و چگونگي بهسازي

      هرولد و همكارانش مراحل زير را براي بهسازي سازمان مشخص كرده اند: 1- شناخت مشكل 2- تشخيص3- بازخورد⁴ 4- تعيين سياست و راهكار 5- مداخله ها 6- سنجش و ارزشيابي⁵ ( خالقيان ، 1382).

مداخلات و فنون بهسازي  

      مداخلات توسعه سازمان در واقع بهره گيري مستمر از فنون، تكنولوژي و روشهاي عملي است كه حاصل آنها كاربرد صحيح تئوريهاي علوم رفتاري جهت حل مشكلات سازماني و اعطاء سلامتي مجدد به سازمان مي باشد و مداخلات از لحاظ سطح مداخله به سه گروه اصلي تقسيم مي شود:

۱-فنون بهسازي فردي و بين فردي

      فنون و مداخلاتي هستند كه در ارتباط مستقيم با افراد بوده و با استفاده از رويه هاي آموزش در پي بهسازي فردي و تعاملات ميان افراد مي باشد تاكيد اين فنون بر تجربيات حاصله ازفرايندهاي بنياني است كه شامل: 1- آموزش حساسيت 2-الگوسازي رفتار 3- الگوي پنجره جوهري 4- تجزيه و تحليل فراورده اي 5- مشاوره فرايند 6- برنامه ريزي مسير زندگي و شغلي 7- اقدامات صلح جويانه شخص سوم 8- برنامه هاي مديريت فشار عصبي 9- بهبود مهارتهاي مختلف (ابطحي، 1368 و ممي زاده ،1375 ).

2-فنون بهسازي گروهي و بين گروهي 

      يكي از برنامه هاي مهم بهسازي و نوسازي سازمان ، توجه به فرهنگ كار گروهي و اداره مشاركت جويانه امور مي باشد و فنون بهسازي گروهي بر اين فرض استوار است كه در سازمانهاي امروزي ، قسمت اعظم كار به طور مستقيم يا غير مستقيم توسط گروههاي كار انجام مي شود. از اينروست كه برخي از صاحبنظران مديريت معتقدند كه براي بهبود كارائي و اثربخشي سازمان لازم است كه ساختار سازمان به نحوي طراحي شود كه در آن روابط فردي به حداقل تقليل يافته و به جاي آن روابط بين اعضا در قالب گروههاي كار برقرار شود. و اين فنون شامل:1- تيم سازي (تشكيل گروه كار⁶ )2-تجزيه و تحليل نقش 3- مذاكره نقش 4- تجزيه و تحليل مديران گروهها 5- جدول بندي مسئوليتها مي باشد.

3-فنون بهسازي جامع (در سطح كل سازمان يا كل سيستم )

      هدف از اين فنون بهبود عملكرد و اثر بخشي سازمان است. راهبردهاي جامعي كه به آن اشاره نمود اگر چه به بهسازي تك تك افراد يا گروهها نمي پردازد‌، اما نتايج حاصل از آنها با بهبود بخشيدن به ارتباط و تعاملات ميان افراد و گروهها، ارائه رهنمودها جهت برنامه ريزي، سازماندهي وتصميم گيري بهينه تر، بهبود عملكرد فردي و گروهي را در پي دارد ، اين فنون شامل:1- جلسات رويارويي (ريشه يابي) 2- بررسي مبتني بر بازخورد 3- اقدامات مديريت استراتژيك 4-سيستم چهار مديريت رنسيس ليكرت 5- شبكه بهسازي سازمان ( بليك و موتن ) 6- تئوري هدف گذاري 7- مديريت بر مبناي هدف 8- فنون ساختاري و تكنولوژي 9- برنامه هاي بهبود كيفيت زندگي كاري⁷ 10- فنون بهسازي كيفيت و بهره وري⁸ 11- مديريت كيفيت جامع 12- حلقه هاي كيفيت 13- حلقه هاي بهبود بهره وري (ممي زاده ،1375).

 نقش نظارت و راهنمايي در بهسازي سازمان 

      نظارت و راهنمايي در بهسازي سازمان نقش بسيار مهمي را دارد. نياز به نظارت و راهنمايي آموزشي⁹ در زمينه هاي مربوط به فعاليتهاي تدريس و يادگيري اجتناب ناپذير است. اين نياز به ويژه زمانيكه آموزش و پرورش دستخوش تغييرات و تحولات بنيادي مي گردد بيش از هر زماني ديگر احساس مي شود. زيرا نظارت ، راهنمايي و ارزشيابي همواره در اجراي موثر و موفق برنامه هاي آموزشي نقش اساسي داشته و دارد.

      نظارت و راهنمايي آموزشي از وظايف مهمي است كه براي اداره نظام آموزشي خوب ضرورت دارد و هدف اصلي آن اصلاح و بهبود وضع آموزشي است. وجود برنامه هاي نظارت و راهنمايي آموزشي و كيفيت تداوم آن و تحقق هدفهاي آموزشي نقش تعيين كننده اي دارد.

      اثر بخشي و اهميت برنامه هاي نظارت و راهنمايي آموزشي وقتي روشن مي شود كه مشخص شود راهنمايان آموزش تا چه ميزان اصول آن را رعايت كرده اند و تا چه حد  مشكلات و نارسائيهاي موجود آموزشي رفع گرديده و عملكرد معلمان بهبود يافته است. راهنمايان آموزشي به منظور بهبود وضع آموزشي و يادگيري بايد از اصول نظارت و راهنمايي آموزشي پيروي نمايند و همواره اين اصول را در برنامه ها و فعاليتهاي خود مورد توجه قرار دهند.

      راهنمايان آموزشي در كشورهاي مختلف جهان در موقعيتهاي گوناگون و ادوار مختلف با عناوين از قبيل معلم راهنما¹⁰، معلم سرپرست ، معلم مشاوره ، معلم استاد ، معاون آموزشي منطقه ، هماهنگ كننده برنامه هاي آموزشي، مدير گروه آموزشي،  مشاور تخصصي ، برنامه ريزي امور آموزشي و راهنماي آموزشي نامبرده شده اند. اما وظيفه اصلي آنها با هر عنواني كه نامبده شوند و در هر پست و مقامي كه خدمت مي كنند برقراري ارتباط و كار و همكاري حرفه اي با معلمان و كمك به آنان است تا بهتر رشد و پرورش يابند و بدين وسيله فرايند تدريس و يادگيري را اصلاح كنند. عملكرد موثري داشته باشند و در نهايت نتايج آموزش مطلوبتري بدست آوردند (نيكنامي ،1377 ).

      در پايان بايد متذكر شويم كه خود راهنمايان آموزشي نياز به بهسازي از طريق گذراندن دوره هاي ضمن خدمت، انجام تحقيق و مطالعه نشريات و مقالات علمي، تخصصي وحرفه اي دارند.

نتيجه

      كاربرد فنون بهسازي سازمان طي چند دهه اخير بنيانگر اين واقعيت است كه توسعه سازمان به عنوان دانش بهسازي سازمانها جايگاه واقعي خود را در علم سازمان و مديرت يافته و از ارزش و اعتبار بالايي برخوردار شده است. از برآوردهاي آماري كه حاصل تحقيقات بين المللي تا نيمه 1980 در 574 مورد از برنامه هاي توسعه سازمان مي باشد، نتيجه مي گيريم كه توسعه سازمان يك راهبرد قابل قبول براي پيشرفت سازمان مي باشد و بدون بهسازي و توسعه، سازمان رو به زوال و نابودي مي رود بنابراين   برنامه ريزان و دست اندركاران آموزش و پرورش براي تحقق اين امر مهم وظيفه دارندكه درگزينش، نگهداري ، ارتقا علمي و ارزيابي راهنمايان آموزشي نهايت سعي و تلاش را به عمل آورند.

زيرنويس

1-Organization development                                                      6-team building

2- Efficiency & effectiveness                                                     7-quality of work life

3-bennis                                                                                      8-productivity

4-feedback                                                                                  9-educational supervision

5-assessment & evaluation                                                        10-teacher supervision

منابع ماخذ

1-    ابطحي، سيد حسن ، آموزش و بهسازي منابع انساني ، انتشارات موسسه مطالعات و برنامه ريزي آموزش، 1368.

2-    خالقيان، بلان، فصلنامه مديريت در آموزش و پژوهش، شماره 35-36 از دوره نهم، پائيز و زمستان 1382.

3-    كچوئيان جوادي، رضا، فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، شماره 27 از دوره هفتم، پائيز 1380 .

4- ممي زاده، جعفر، توسعه سازمان، دانش بهسازي و نوسازي سازمان، انتشارات روايت، تابستان 1375.

۵- نيكنامي، مصطفي ، نظارت و راهنمايي آموزشي، انتشارات سمت، تابستان 1377.

نگاهي به برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش

عزيزي، اسحق علي. (1386). نگاهی به برنامه ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش. هفته نامه بهنگر. شنبه 6 بهمن 1386. شماره 63 . ص6.

 اسحق علي عزيزي - كارشناس ارشد مديريت آموزشي

مقدمه

      آموزش و پرورش¹ سرمايه گزاري يك نسل براي نسل ديگراست، نهاد آموزش و پرورش پر هزينه است و بايد اين هزينه ها را به حساب سرمايه گذاري منظور داشت در بودجه بسيا ري از كشورها هزينه آموزش و پرورش رقم عمده اي را به خود اختصاص مي دهد با اين اميد كه نظام آموزشي شهرونداني مولد و مطيع به جامعه تحويل خواهد داد،  از اين رو ماهييت آموزش و پرورش آينده نگري را ايجاب مي كند اما حركت به سوي آينده بدون شناخت روندها و نيروهايي كه عمل مي كنند از يك سو و تلاش و كاوش براي آفرينش واقعياتي كه خواهان آن هستيم از سوي ديگر به از دست دادن فرصتها براي ايجاد زندگي بهتر مي انجامد، برنامه ريزي استراتژيك² به عنوان يك فرايند پويا با دور نگري نسبت به واقعيات و موقعيتهاي موجود ارائه راهبردها و تاكتيكهاي موثر براي رسيدن به فردايي بهتر را امكان پذير مي سازد. (مشايخ، 1383، ص58 )

سؤالات مورد توجه در تدوين يك استراتژي

     1-وضعيت موجود سازمان چگونه است؟ 2- وضعيت مطلوب سازمان چگونه بايد باشد؟ 3- عملكرد سازمان در گذشته چگونه بوده است؟ 4- فراورده ها، خدمات و محصولات سازمان كدامند؟ 5- وضعيت بازار كار چگونه است و متقاضيان را چه كساني تشكيل مي دهند؟ 6- وظيفه اصلي سازمان در مقابل هدفهاي تعين شده چيست و چه كار بايد كرد؟ (كرامتي ،1374)

خصوصيات برنامه ريزي استراتژيك

     1- انعكاسي از ارزشهاي حاكم بر جامعه است. 2- معطوف به سؤالات اصلي و مسائل اساسي سازمان است.            3- چهارچوبي براي برنامه ريزي و تصميمگيري هاي مديريت فراهم مي آورد (راهنماي تصميمگيري مديران در    سازمان ها است). 4- داراي ديد دراز مدت است و افق هاي  دورتري را در سازمان مطرح مي كند. 5- عمليات و اقدامات سازمان را در دوره هاي زماني بالنسبه طولاني هماهنگ نموده و به آنها پيوستگي و انسجام مي بخشد.                ( الواني،1370، ص131 )

فرايند برنامه ريزي استراتژيك

     1- تعين و تدوين اهداف آينده سازمان 2- شناخت اهداف و استراتژي موجود سازمان 3- تجزيه و تحليل³ شرايط محيطي سازمان 4- تجزيه و تحليل امكانات و منابع سازمان 5- شناخت وضع موجود سازمان 6- تعين تغييرات مورد لزوم در استراتژي ها 7- تصميم گيري ⁴در مورد استراتژي مطلوب 8- اجراي استراتژي جديد 9- كنترل و سنجش⁵ استراتژي جديد در عمل. (الواني،1370، ص18 )

برنامه ريزي استراتژيك در نظام آموزشي   

      در اين نوع برنامه ريزي سياستگذاري و تصميم گيري بر مبناي دريافت دروني (شهودي ) مديران انجام نمي گيرد و بلكه مشاركت همه افراد ذينفع، ذيربط و ذي علاقه مبناي بازانديشي ، باز سازي و بازآفريني در نظام آموزشي است بر خلاف برنامه ريزي هاي رايج كه در رويارويي با كژيها و كاستيها ي نظام آموزشي به صورت واكنشي عمل مي كنند در برنامه ريزي استراتژيك ياران آموزشي نخست با تعريف آينده مطلوب و سپس شناخت وضعيت موجود به تعيين نياز   مي پردازند و براي رفع آن به گونه اي فراكنشي اقدام مي كنند. لازمه اين برنامه ريزي استراتژيك برخورداري از تفكر استراتژيك است منظور از تفكر استراتژيك ژرف نگري بخردانه در سه سطح فراسوي كلان (جهان) كلان (جامعه ) خرد (نهاد يا سازمان ) است. (مشايخ، 1383، ص58)                                               

سابقه برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش

       اساس و مبناي برنامه ريزي استراتژيك از جامعه صنعتي و بازرگاني گرفته شده است در فاصله سالهاي1960 كارخانه جنرال الكتريك كراراّ به خاطر پيشگام بودن در كاربرد برنامه ريزي استراتژيك مورد احترام و تشويق قرار گرفته و اعتبار يافته است. همچنين ساير شركنها نيز متوجه شدند كه تغييرات محيط خارجي تاّثير قابل توجهي درادامه حياط آنان دارد و اهميت آنان كمتر از امور داخلي تحت كنترلشان نيست.

      در اواخر سالهاي دهه 1970 بود كه مراكز دولتي نيز به اهميت برنامه ريزي استراتژيك پي برده و آن را به عنوان يك ابزار مناسب و روش علمي منظم جهت بر آوردن نيازهايشان پذيرفتند و تعداد ي از برنامه ريزان و دست اندر كاران تعليم و تربيت نيز آن را عملاّ  در تصميم گيريهاي مهم آموزش و پرورش در سطوح مختلف تحصيلي مورد استفاده قرار داده اند و موفقيتهايي نسبتاّخوبي در اين زمينه بدست آوردند.

تعريف برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش

      عبارت است از: 1- فرايند مديريتي جهت تغيير شكل سازمان و بهبود و اصلاح برنامه هاي سازمان 2- فلسفه مديريتي جهت تعين اهداف، اولويتها و نيازها با توجه به ارزشهاي حاكم بر جامعه و باورهاي مورد قبول افراد 3-روش تفكر جهت حل مسائل سازمان 4- تجربه تربيتي و فعاليت ارشادي براي كاركنان و توسعه سازماني5- نوعي آموزش اجتماعي از طريق مشاركت افراد در آن.(كرامتي ، 1374، ص43 )

مراحل برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش

      برنامه ريزي استراتژيك ممكن است شامل 5 مرحله باشد. زمان تلاش و فعاليت مورد نياز براي هر مرحله با مراحل ديگر يكسان نيست و فعاليتها نيز ممكن است با هم تداخل پيدا كنند و نتوان عملاّ حد و مرزي بين فعاليتها ي هر مرحله با مراحل ديگر تعيين كرد. اين مراحل عبارتند از: 1- فراهم نمودن مبنايي براي برنامه ريزي و تغيير 2- تهيه و تدوين طرح استراتژيك  3-تهيه و تدوين طرح اجرايي  4- اجرا و نظارت طرح  5- تجديد نظر و اصلاح طرح.

1- مرحله اول شامل دو فعاليت مقدماتي است كه عبارتند از: الف- بررسي و مطالعه محيطي: اين بررسي شامل جمع آوري و تجزيه و تحليل و فراهم آوردن اطلاعات داخلي و خارجي سازمان است. ب- مشاركت و آموزش كاركنان و جامعه: اين مشاركت و آموزش كليه افراد ذي نفع در برنامه ريزي را شامل مي شود.

2-مرحله دوم شامل:  الف– برنامه توسعه اي ب- بررسي و تجديد نظر طرح  ج- بررسي مجدد و اتمام طرح.  

3-مرحله سوم شامل:  الف- طرحهاي مربوط به سيستمها ي مركزي  ب- تهيه طرحها   ج- تصحيح و حل مسائل.

4- مرحله چهارم شامل: الف – مشاهده وگزارش دهي ب- نظارت و كنترل  ج- بازسازي طرح.

5- مرحله پنجم شامل: ارزشيابي. (كرامتي، 1374، ص60)

اصول اساسي برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش

     1-توسعه سيستم اطلاعات به منظور بهبود امر تصميم گيري 2-هدايت  كاركنان به سوي هدف و جهت مشترك      3- مشاركت افراد ذينفع در تصميم گيري و اجرا  4-تصميم گيري و ارتباط بين واحدهاي  سازماني. (كرامتي، 1374، ص17)

عناصر برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش از نظر فرايند عمل

       به طور كلي در برنامه ريزي استراتژيك سه گام اساسي بايد برداشته شود: 1- اعضاء گروه برنامه ريزي مشخص شوند و عضوهر يك از آنان مورد قبول مدير سازمان قرار گيرد.2- يك نفر برنامه ريز براي جهت دادن به فعاليتها و بررسيهاي گروه برنامه ريزي انتخاب شود.3- گروه برنامه ريزي اهداف و فعاليتهاي اصلي سازمان را مورد توجه قرار داده و وقت خود را صرف قعاليتهاي جنبي و فرعي سازمان نكند.

      فرايند برنامه ريزي استراتژيك از 7 عنصر اساسي تشكيل شده است كه در حقيقت اين عناصر وظايف و فعاليتهاي گروه برنامه ريز را تعين مي كنند. اين فعاليتها در مدل ادكوست⁶ بخوبي تشريح شده اند: 1- مشخص كردن ماهييت كار سازمان و وضعييت موجود واحدهاي سازمان 2- بررسي محيط بيروني سازمان 3- تعيين و پيش بيني تغييرات محيط بيروني سازمان 4- تهيه طرح و نقشه بر اساس بررسيها و پيش بيني هاي به عمل آمده  5- تجزيه و تحليل شقوق مختلف عمل جهت تدوين هدفها 6- بررسي و ارزيابي هدفها در رابطه با تدابير و راه حل هاي پيشنهادي جهت تعيين اولويت بين هدفها  7- هماهنگ نمودن و متحد كردن استراتژيها در قالب فعاليتهاي روزانه سازمان . (كرامتي،1374، ص104 )              

سطوح برنامه ريزي استراتژيك در  نواحي  آموزش و پرورش

      برنامه ريزي آموزش و پرورش بايد در سه سطح كاري انجام شود: 1- در تعين خط مش⁷ 2- در تهيه و تدوين برنامه  3- در اجراي برنامه.  شايان  ذكر است كه  بالاترين سطح اثر بخش و پيشرفت در امور زماني ميسر است كه هر يك از اين سه عنصر برنامه ريزي به موقع و در جاي خود مورد استفاده قرار مي گيرد.                                          

فوايد برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش

      1- هدايت فعاليتهاي آموزشي بسوي طرحها و برنامه هاي سود آور از طريق بررسي و تحقيق 2- تقويت و بهبود شبكه هاي ارتباطي به منظور جمع آوري اطلاعات مورد تياز آموزش و پرورش 3- در نظر گرفتن عوامل محيطي و وضعيتهاي در حال تغيير محيط و ارائه راه حل هاي مناسب براي مواجه شدن با محيط در حال تغيير 4- سرعت بخشيدن به روند اجرايي امور آموزشي و پرورشي از طريق رعايت اصول كارشناسي 5- افزايش نو آوري و ابداع به منظور افزايش كارايي سيستم آموزشي 6-افزايش قدرت فكر كردن و انديشيدن  7- شيوه هاي منظم و استراتژيك در زمينه مسايل بنيادي آموزش و پرورش   8- شناخت وضعيتهاي احتمالي آينده و تشخيص و جهت گيري هاي مناسب  9- در دست داشتن يك مبناي معتبر و قابل دفاع براي آينده آموزش و پرورش10- رعايت حداكثر احتياط و بصيرت در خرده سيستم هاي آموزش و پرورش11- حل مسائل اساسي آموزش و پرورش و توجه به مسائل كليدي و مهم 12- بهبود عملكرد⁸ آموزش و پرورش13- حد اكثر مسائل دروني و بيروني تحت كنترل در آمده و حداكثر بصيرت در مسائل اعمال          مي گردد 14- علايق و ارزشهاي ناهمگرا  را با يكديگر همسو و منطبق مي كند 15- تصميم گيري منظم و اجراي موفقيت آميز را ترويج و تشويق مي نمايد.

نتيجه گيري

      با وجود اينكه مدت زمان نسبتاّ كوتاهي از مطرح شدن برنامه ريزي استراتژيك در نظام هاي آموزشي مي گذرد در مجموع از آن به عنوان روشي براي بهبود نتايج حاصل از كاركرد يك نظام يا سازمان در رويارويي با، موانع يا تهديدها استفاده مي شود. برنامه ريزي استراتژيك واكنشي يا فرا كنشي است. برنامه ريزي واكنشي⁹ در جستجوي راه حل براي فشارهاي دنياي در حال تغيير و بحرانهاي ناشي از آن است. برنامه ريزي فرا كنشي قبل از اينكه فشارها و مسائل به بحران تبديل شود و خساراتي به بار آورد در جستجوي ايجاد تغيير است. برنامه ريزي فرا كنشي در صدد تعيين هويت و تحقق بخشيدن به دنيايي است كه آرزو داريم فرزندانمان در آن زندگي كنند. برنامه ريزي استراتژيك طي گذر از فرايند باز انديشي، بازسازي ساختارها و باز آفريني به وسيله كليه ياران آموزشي حاصل مي گردد. بنابراين با توجه به مشكلات فعلي آموزش و پرورش، مديران و برنامه ريزان كشور ما درتمام سطوح و چه آنهايي كه در تعين خط مش و چه آنهايي كه در تهيه و تدوين برنامه و چه آنهايي كه در اجراي برنامه نقش دارند، نياز به برنامه ريزي استراتژيك از نوع فراكنشي دارند تا مشكلات فعلي آموزش و پرورش را شناسايي و حل نمايند و درجهت بهبود اثربخشي¹⁰ و پيشرفت هر چه بيشترآن گام بردارند.   

 

زير نويس                                                                              

1-educational

2-strategic planning

3-analysis

4-decision

5-control and assessment

6-ed.quest

7-policy

8-function

9-reaction planning

10-effectiveness

منابع ماّخذ

1-    الواني، سيد مهدي.(1370).  مديريت عمومي. تهران .

2-     كرامتي، محمد رضا. (1374). مقدمه ا ي بر برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش. مشهد: نشر آستان قدس رضوي.

3-    مشايخ، فريده. (1383). ديدگاههاي نو دربرنامه ريزي آموزشي. تهران: نشر سمت.  

 

 

 

 

 

 

علل گرايش معلمين مقطع ابتدايي به مقاطع بالاتر

 عزيزي، اسحق علي. (1384). علل گرایش معلمین مقطع ابتدایی به مقاطع بالاتر آموزشی. روزنامه بشیر. سه شنبه 15 شهریور 1384. سال هشتم. شماره 2069. ص7.

 اسحق علي عزيزي - كارشناس ارشد مديريت آموزشي

       اساسي ترين تفاوت ميان انسان وساير موجودات آموزش است و آموزش سرمايه عظيمي است كه انسان در اختيار دارد. همين طور اصلي ترين سازمان هر كشوري سازمان آموزش و پرورش است؛ چرا كه مهمترين و دشوارترين مسئله مبتلا به انسان تعليم و تربيت اوست و بر كسي پوشيده نيست كه آموزش و پرورش زيربناي توسعه اقتصادي ، اجتماعي ، سياسي و فرهنگي است. و اين سازمان تنها وسيله دسترسي به تكنيك قويتر و توسعه و پيشرفت بيشتر است (معيري، 1374).

      مدرسه در عصر ما نهاد فرهنگ آفريني و رفتارسازي است كه با تعليم و تربيت كودكان و نوجوانان از جانب معلمان به سوي قله هاي رفيع تكامل سوق مي دهد و تعليم و تربيت فرهنگ زيربناي روابط اجتماعي و سرچشمه اقتصادي است . پس معلم كليددار سعادت يك جامعه ، يعني كسي كه شخصيت او تعيين كننده شخصيت جامعه مي باشد و آينده يك مملكت را بايد در چگونگي عملكرد فعلي او  جستجو كرد (اوانپور ، گلنشيني و طوسي ، 1379).

       با توجه به اينكه امروزه جوامع به سوي صنعتي شدن و پيشرفت هر چه بيشتر علوم ، تكنولوژي و اطلاعات در حركت هستند، آموزش و تربيت فرزندان مقطع ابتدايي حساسيت خاصي يافته است ؛زيرا وظايف و نقش نهادها و سازمانهاي تامين اجتماعي از جمله مدارس بيش از پيش از اهميت برخوردار است (رحيمي، 1380).

     از آنجائيكه در طي سالهاي اخير ، خصوصاً پس از پيروزي انقلاب اسلامي در ايران مقطع ابتدايي با تلاش معلمان در انتقال به مقاطع ديگر روبرو شده و چون مقطع مذكور پايه و اساس مقاطع بعدي تحصيلي-آموزشي است داراي اهميت به سزايي مي باشد. و با توجه به اهميت خاص آن ، داراي معايببي مي باشد كه يكي از آنها عدم گرايش اكثريت معلمين اين مقطع و تلاش براي انتقال به مقاطع بالاتر مي باشد و اين خود ، مسائل و مشكلات زيادي را ايجاد مي نمايد . با توجه به اينكه مسئله رغبت شغلي از  اهميت بسيار بالايي برخوردار است و با موفقيت و عدم موفقيت رابطه نزديكي دارد و عدم رغبت مي تواند گرايش به مشاغل ديگر را به دنبال داشته باشد و با عنايت به اينكه طي چند سالي كه نگارنده در دوره ابتدايي به خدمت مشغول مي باشد اين مقطع از سوي مسئولان مربوطه مورد كم توجهي قرار گرفته است و همينطور  كمبود بيش از گذشته معلمان حرفه اي در اين مقطع و جذب و بكارگيري آموزشياران نهضت سواد آموزي در آن و افزايش تلاش براي انتقال به مقاطع بالاتر در بين شاغلين فعلي، خود معلول علتي است كه بايد به دنبال آن بود و با شناخت آن گامي در جهت رفع علل گرايش معلمين مذكور برداشته و مسئولين امر را نسبت به اين مسئله بيشتر آشنا ساخته و معلمين ابتدايي را نسبت به اين امر ياري و مساعدت كرد.

       بنابراين، نگارنده  با اين اميد كه بتواند راهي اساسي جهت فائق آمدن به اين مشكل را در پيش روي مسئولان بگشايد و وضعي ايجاد شود تا معلمان ماهر و حرفه اي با عشق و علاقه وافري به دنبال تدريس و خدمت در اين مقطع باشند اقدام به اين كار نمود. اميد مي رود با استفاده از يافته هاي اين مقاله علل گرايش شناخته و مرتفع گردد تا به نيازهاي معلمان ابتدايي توجه بيشتر شود و نسبت به كارشان انگيزه پيدا نمايند و با شور وشوق فراوان به دنبال تدريس و خدمت در اين مقطع مشغول به كار شوند و گرايش به مقاطع بالاتر پيدا ننمايند؛ كه در پي آن شاهد معلمان با انگيزه و با رغبت در اين مقطع باشيم و در نتيجه  شاهد رشد حرفه اي و تخصصي معلمان مذكور با كارايي بالا باشيم و به همراه آن نظاره گر رشد و بهبود يادگيري و پرورش استعدادها و خلاقيتهاي دانش آموزان باشيم كه پايه و اساس مقاطع بالاتر آموزشي مي باشند و موقعي كه چنين پيشرفتي از جانب دانش آموزان حاصل گردد خواسته يا ناخواسته پيشرفتهاي اقتصادي ، اجتماعي ، سياسي و…ميسر خواهد گرديد.

     اكنون، به تحقيقاتي چند كه در رابطه با موضوع مقاله صورت گرفت؛ مي پردازيم تا با استناد به اين تحقيقات، به جواب مسئله مورد نظر و مقصود اصلي خويش رسيده باشيم.

      اوانپور و همكارن (1379) ، در تحقيقي تحت عنوان: بررسي علل گرايش معلمين مقطع ابتدايي به مقاطع ديگر آموزشي از ديدگاه معلمين مقطع ابتدايي شهرستان ساري با فرضيه هايي: بالا بودن ساعت كار هفتگي معلمان ابتدايي، ديدگاه مردم جامعه نسبت به آنها، كنترل ونظارت شديد معلمين مذكور از سوي مسئولين مافوق و عدم وجود ارزشيابي دقيق و تشويق و تنبيه مناسب باعث گرايش معلمين اين مقطع به ديگر مقاطع آموزشي مي شود انجام داده اند كه تمام اين فرضيه ها اثبات شد.

      بوداغي و گلنشيني (1376) ، در تحقيقي تحت عنوان: بررسي علل گرايش معلمين مقطع ابتدايي به مقاطع ديگر آموزشي از ديدگاه معلمين مرد ابتدايي شهرستان جويبار با فرضيه هايي: بالا بودن ساعت كار هفتگي معلمين مقطع ابتدايي، كنترل و نظارت شديد آنان ، پايين بودن ميزان حقوق و مزاياي آنان ، سختي كار و پايين بودن پايگاه اجتماعي معلمين مقطع ابتدايي نسبت به مقاطع ديگر آموزشي باعث گرايش آنها به مقاطع ديگر آموزشي مي شود انجام دادند كه تمام اين فرضيه ها اثبات شد.

     رحيمي (1380)، در تحقيقي تحت عنوان: بررسي علل نارضايتي شغلي معلمين مدارس ابتدايي شهرستان آمل وتلاش آنها در انتقال به مقاطع ديگر  با فرضيه هايي: ويژگي و بافت خاص مقطع ابتدايي (موقعيت مكاني مدارس -دور افتاده بودن مدارس - ناعادلانه بودن سازماني - وجود افراد كم سواد و كساني كه كارايي خوبي ندارند ) ، پايين بودن ميزان درآمد شاغلين در اين مقطع (نداشتن امكان اضافه كاري - تفاوت پرداخت حق التدريس و به طور كلي پايين بودن ميزان حقوق آنها) ، پايين بودن جايگاه اجتماعي شاغلين در اين مقطع (بهاء ندادن مسئولين و اولياي دانش آموزان به آنها) و زياد بودن ميزان ساعات كار و پر بودن تمامي اوقات روزهاي هفته (زياد بودن ميزان ساعت كار روزانه - پر بودن تمامي روزهاي هفته -كمي مرخصي شاغلين در اين مقطع) سبب نارضايتي و تلاش براي انتقال به مقاطع ديگر است انجام داد كه تمام اين فرضيه ها اثبات شد.

    در تحقيقي ديگر تحت عنوان: بررسي علل عدم رغبت معلمان ابتدايي در ادامه خدمتشان در اين مقطع وگرايششان به خدمت در مقاطع ديگر آموزشي از ديدگاه آموزگاران مقطع ابتدايي منطقه راميان توسط يكي از محققان در سال تحصيلي 1374-1373 در مركز آموزش ضمن خدمت فرهنگيان با فرضيه هايي: كم بودن ميزان حقوق ، افزايش نرخ تورم، پايين بودن منزلت اجتماعي، تخصصي نبودن كار آنان، پايين بودن ارزش مدرك تحصيلي، بالا بودن ميزان ساعات كار، محروميت از استراحت بين هفته، پايين بودن ميزان اطلاعات و معلومات عمومي، اهميت خدمت در ساير دوره هاي تحصيلي و كنترل بيش از حد آنان توسط مسئولين، صورت گرفت كه تمام اين فرضيه ها اثبات شد (اوانپور و همكاران ،1379).

  اكنون كه اين نوشتار به پايان مي رسد؛ وقت آن رسيد كه براي دستيابي به يك جمع بندي و نتيجه گيري كلي بررسي علل گرايش معلمان مذكور به اختصار مورد تجزيه و تحليل قرار گيرد . باشد كه به مدد اين تجزيه و تحليل به درسها ونكته هايي براي كمك به معلمان مقطع ابتدايي مرز و بوممان دست يابيم. با توجه به تحقيقاتي كه در اين مقاله به آنها پرداخته شد برخي از نكات مهم ، برجسته و مشترك بين آنها ديده شده كه  از مهمترين علل گرايش معلمان نامبرده به مقاطع بالاتر و يافته هاي اين تحقيق مي باشند كه در برگيرنده : نگرش و ديدگاه جامعه نسبت به معلمين ابتدايي، پايين بودن منزلت اجتماعي آنها ، كنترل و نظارت شديد آنها از طرف مسئولين مافوق، بالا بودن ساعات كار هفتگي آنها و پايين بودن ميزان درآمد آنها مي باشد.

بنابراين، بايد راهكارهايي براي جلوگيري از فرار معلمين مذكور به مقاطع بالاتر در نظر گرفته شود تا آنها درشغل خويش احساس آرامش نمايند و ثبات كاري داشته باشند. ازجمله اين راهكارها عبارتند از: 1- بهاء دادن مسئولين و دست اندر كاران آموزش و پرورش به آنها و مهم پنداشتن نقش استراتژي اي كه آنها در جامعه ايفاء مي نمايند از طريق رسانه هاي گروهي تا از اين طريق ، جامعه نسبت به معلمين مذكور نگرش بهتري پيدا نمايد و موقعيت آنها را در جامعه مانند معلمين مقاطع بالاتر با ارزش تلقي نمايند. 2- بهتر است مسئولين مافوق ، جهت نظارت  بهتر و موثرتر  از روشهاي غير دستوري و غير مستقيم  استفاده نمايند تا آنها احساس عدم امنيت شغلي ننمايند.3- تدابيري اتخاذ شود تا با توجه به تلاش و زحماتي كه معلمين اين مقطع متحمل مي شوند به همان اندازه حقوق و مزايا به آنها داده شود تا گامي در جهت حل مشكلات معيشتي آنها گرفته شود. به طور كلي، بايستي رضايت شغلي اين قشر از معلمين تامين شود چرا كه رضايت شغلي باعث مي شود بهره وري معلمان افزايش يابد و  نسبت به سازمان متعهد شوند؛ سلامت فيزيكي و ذهنيشان تضمين شود ؛روحيه آنها بالا رود ؛ از زندگي و معيشتشان راضي باشند ؛ مهارتهاي جديد شغلي را به سرعت آموزش ببينند ؛ انسانهاي خام و مستعدي كه در اختيار آنهاست را به انسانهاي سالم ، خلاق ، بالنده ، متعادل و رشد يافته تبديل نمايند و نيازهاي نيروي انساني جامعه را در سطوح مختلف و در بخشهاي متفاوت فرهنگي ، اجتماعي و اقتصادي تامين نمايند.

منابع

1-رحيمي ،كرامت الله . (1380) . بررسي علل نارضايتي شغلي معلمان ابتدايي شهرستان آمل و تلاش آنها به مقاطع ديگر . پروژه كارشناسي ارشد ، دانشگاه مديريت دولتي ساري .

2-اوانپور ، بهناز . فلاح گلنشيني ، سيد فاطمه و جوانمرد طوسي ، حميد . (1379). برسي علل گرايش معلمين مقطع ابتدايي به مقاطع بالاتر آموزشي از ديدگاه معلمان مقطع ابتدايي شهرستان ساري . پايان نامه كارشناسي ، دانشگاه آزاد اسلامي واحد ساري.  

 3-بوداغي ماليدره ، اصغر و فلاح گلنشيني، ميرخالق.  (1376). بررسي علل گرايش معلمين مقطع ابتدايي به مقاطع ديگر آموزشي از ديدگاه معلمين مرد ابتدايي شهرستان جويبار  . پايان نامه كارشناسي ، دانشگاه آزاد اسلامي واحد ساري .

4-معيري ، محمدطاهر . (1374) .  مسائل آموزش و پرورش . تهران : انتشارات اميركبير.

پي نوشت ها

6-Non-directive and indirect approach                                                                                 1-tendency

2- primary Section

3-Educational

4-Technology and information

5- Supervison

روشهای روزآمد کردن دانش و مهارتهای فن آوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) کارکنان

 عزیزی، اسحق علی. (1389). روشهای روزآمد کردن دانش و مهارتهای فن آوری اطلاعات و ارتباطات (ICT)  کارکنان آموزش و پرورش استان مازندران. طرح پژوهشی مرکز تحقیقات آموزش و پرورش استان مازندران

اسحق علی عزیزی کارشناس ارشد مدیریت آموزشی

چكيده             

 تحقیق حاضر به منظور شناسایی روشهایی روز آمدکردن دانش و مهارتهای فناوري اطلاعات و ارتباطات(ICT) کارکنان (آموزشی و اداری) آموزش و پرورش استان مازندران از دیدگاه کارکنان اداری و آموزشی در سال تحصیلی 1389-1388 و مقایسه نظرات کارکنان اداری و آموزشی انجام شد. روش انجام تحقيق توصیفی (پيمايشي) می باشد. جامعه آماري اين تحقيق شامل كليه کارکنان آموزشی و اداری آموزش و پرورش استان مازندران در سال تحصيلي 89- 1388 كه به تعداد 39332  نفر مي باشد. حجم کارکنان آموزشی به تعداد 37697 نفر و اداری به تعداد 1635 نفر می باشد. نمونه مورد بررسي در اين تحقيق از طريق جدول كرجسي و مورگان تعيين و حجم نمونه کلیه کارکنان آموزشی و اداری به تعداد 693 نفر می باشد (حجم نمونه کارکنان آموزشی به تعداد 380  نفر و حجم نمونه کارکنان اداری به تعداد 313  نفر). روش نمونه گيري در اين تحقيق از دیدگاه کارکنان آموزشی  به صورت تصادفی خوشه اي، طبقه ای و ساده و از دیدگاه کارکنان اداری به صورت تصادفی خوشه اي و ساده می باشد. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته در مقیاس لیکرت با گزینه های خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم می باشد. و از روش کتابخانه ای نیز برای مطالعات نظری و تدوین ادبیات تحقیق استفاده شده است. روشهای آماری شامل آمار توصيفي و استنباطی می باشد که در آمار توصیفی با استفاده از جدول توزيع فراواني، نمودار، ميانگين و انحراف استاندارد برای تک تک سوالات استفاده شد و در آمار استنباطی از آزمون مجذور کای (X²) و T مستقل برای تجزیه تحلیل داده ها پرداخته شده است. نتایج حاصل از تحقیق نشان داد: 1-روشهای موجود آموزش ضمن خدمت سبب روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش می شود. 2- به روز نمودن محتوای آموزشی و الکترونیکی با توجه به نیازهای شغلی سبب روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش می شود. 3- ملزم نمودن کارکنان  به انجام کارهای آموزشی و اداری  با کامپیوتر  و تجهیزات ارتباطی سبب روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش می شود. 4- در ارتباط بودن کارکنان  با  اینترنت و اینترانت جهت کسب اطلاعات در زمینه شغلی سبب روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش می شود. 5- تغییر در نگرش کارکنان متناسب با فرهنگ حاکم بر محیط کار سبب روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش می شود. 6- بین نظرات کارکنان آموزشی و اداری در خصوص تاثیر روشهای موجود آموزش ضمن خدمت در روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش تفاوت وجود دارد. 7- بین نظرات کارکنان آموزشی و اداری در خصوص به روز نمودن محتوای آموزشی و الکترونیکی با توجه به نیازهای شغلی کارکنان در روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش تفاوت وجود دارد. 8- بین نظرات کارکنان آموزشی و اداری در خصوص تاثیر ملزم نمودن کارکنان به انجام کارهای آموزشی و اداری با کامپیوتر و تجهیزات ارتباطی در روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش تفاوت وجود دارد. 9- بین نظرات کارکنان آموزشی و اداری در خصوص تاثیر مرتبط بودن کارکنان با اینترنت و اینترانت جهت کسب اطلاعات شغلی در روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش تفاوت وجود دارد.10- بین نظرات کارکنان آموزشی و اداری در خصوص تاثیر فراهم کردن عوامل تغییر در نگرش کارکنان متناسب با فرهنگ حاکم بر محیط کار در روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش تفاوت وجود دارد. 11- سوالات ویژه پنج، یک ، چهار، سه و دو این تحقیق به ترتیب رتبه های اول ،دوم، سوم، چهارم و پنجم را جهت روز آمد کردن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش به خود اختصاص دادند.

منبع

عزیزی، اسحق علی. (1389). روشهای روزآمد کردن دانش و مهارتهای فن آوری اطلاعات و ارتباطات (ICT)  کارکنان آموزش و پرورش استان مازندران. طرح پژوهشی مرکز تحقیقات آموزش و پرورش استان مازندران.

دانش پژوه و محقق گرامی در صورت نیاز شما به این تحقیق با شماره موبایل [phone] و جیمیل بنده [e-mail] تماس حاصل فرمایید.